2022考研311教育学：教育研究方法-教育研究的自然化与生态化

搞教育研究，特别是为了应付311这种考试的时候，总有些概念绕来绕去，让人头疼。比如这个教育研究的自然化和生态化，听起来就挺“高大上”，但说白了，其实是想让我们的研究更“接地气”，更能反映教育那活生生、乱糟糟又充满无限可能的本来面貌。

先说说自然化 (Naturalization) 吧。这词儿听着挺玄乎，其实核心意思就是：别老想着把教育现象塞进实验室里去“净化”、“控制”。你想啊，孩子学习、老师教学，那是在真实的、充满了各种干扰和变量的教室里发生的，是在课间吵闹的走廊里、放学后叽叽喳喳的小群体里发生的。你非要把学生拎出来，放到一个安静得掉根针都听得见的房间里，给他设定好各种条件，然后观察他的“纯粹”反应…… 这当然有它的价值，能排除干扰，看清某些特定关系。但问题是，这还是那个在真实世界里学习的孩子吗？这种环境下得出的结论，拿到真实的、充满“噪音”的教育场景里，还适用吗？

自然化的研究思路，就是要尽可能地在教育现象发生的“原生环境”里去观察、去理解。研究者不再是那个高高在上、穿着白大褂（好吧，教育研究者可能不穿白大褂，但你懂那意思）的实验操控者，而更像一个深入田野的人类学家，或者就是一个更有心的观察者。他会走进教室，不是去打断教学，而是默默地坐在后面，看老师怎么应对突发状况，看学生们是如何在小组讨论里互相启发（或者互相拆台），看那些细微的、非语言的互动。他可能会跟访一个学生几天，看看他的学习是如何嵌入到他的整个生活里的。

这种研究方式，魅力就在于它的真实感。你能捕捉到很多在控制环境下根本不可能出现的细节和复杂性。比如，一个孩子在实验情境下可能表现得注意力很集中，但在真实的课堂上，他可能因为同桌的一个小动作、窗外的一只鸟就走神了。哪个更接近“真相”？自然化的研究者会说，后者。因为教育本身就不是在真空中发生的。

当然，自然化研究也不是没有代价的。最大的问题就是控制。你没法像实验室里那样精确地控制变量，所以很难干净利落地得出“因为A，所以B”的因果结论。影响因素太多了，盘根错节。你观察到的现象，可能是多种因素共同作用的结果，很难剥离清楚。而且，研究者的在场本身，会不会就改变了那个“自然”状态？这也是个老生常谈但又无法回避的问题。研究者的主观性、如何解释观察到的现象，也都充满了挑战。但我觉得，这种“麻烦”恰恰是自然化研究价值的一部分，它逼着我们承认教育的复杂性，而不是追求那种看似简洁实则削足适履的“科学”结论。它追求的可能不是放之四海而皆准的“规律”，而是对特定情境下教育现象的深度理解 (Verstehen)。

接下来说说生态化 (Ecologization)。如果说自然化更侧重于研究发生的“场所”和“方式”，那么生态化的视野就更宏大了。它不仅仅是说要在自然环境里研究，更是强调要把教育看作一个相互联系、相互作用的复杂生态系统。

这个提法，很大程度上是受了布朗芬布伦纳（Urie Bronfenbrenner）的生态系统理论的影响。还记得那个一层套一层的圈圈吗？从最直接影响个体的微观系统（比如家庭、学校班级、同伴群体），到联系各个微观系统的中间系统（比如家校联系），再到间接影响个体的外部系统（比如父母的工作单位、社区环境），最后是宏观系统（比如社会文化、法律政策），还有一个时间维度上的历时系统。

生态化的研究视角，就是要看到这些不同层级系统之间的相互关联和动态互动。它提醒我们，不能孤立地看待一个学生、一个老师或者一个教学方法。一个孩子学习成绩不好，可能不仅仅是他个人努力不够，或者老师教得不好。可能跟家庭环境有关（微观系统），可能跟父母工作压力大、没时间辅导有关（外部系统），可能跟学校过于强调应试、忽视了多元评价有关（宏观系统影响下的学校政策），也可能跟班级里的小团体排挤有关（微观系统）。

生态化的研究，就是要尝试去理解这些千丝万缕的联系。它要求研究者具备一种“整体性”的眼光，看到个体是如何被他所处的环境塑造，同时个体又是如何反作用于环境的。这比自然化更进了一步。自然化可能只是在一个自然的教室里观察师生互动，而生态化的研究者可能会进一步追问：这个教室的互动模式，是如何受到学校管理风格、社区文化氛围、甚至国家教育政策影响的？他可能会去访谈家长，了解家庭教育观念；可能会去分析学校的规章制度，看看它们如何塑造师生关系；甚至会去考察这个社区的社会经济状况，看看它如何影响教育资源分配。

所以，生态化的研究往往是跨层面、多维度的。它必然要求研究方法的整合，可能既需要自然化的观察、访谈（深入微观系统），也需要问卷调查（了解更广泛的背景信息），甚至需要文本分析（分析政策文件、课程标准等）。它的目标不是找出一个简单的“病因”，而是描绘出一幅教育现象在复杂生态环境中的全景图。

那么，自然化和生态化是什么关系呢？我觉得，它们是相辅相成，或者说，生态化常常是自然化研究背后的那个更宏大的理论关怀。你想啊，你要理解一个“生态系统”，你总得先去那个系统里“浸泡”吧？你总得在它自然运作的状态下去观察和体验吧？所以，很多生态化取向的研究，在方法上都天然地倾向于自然化。但反过来，自然化的研究，不一定都有明确的生态化意识。一个研究者可能只是想在自然情境下更真实地了解某个具体的教学互动细节，不一定非要把它上升到整个教育生态系统的高度去分析。

当然，生态化研究面临的挑战可能比自然化更大。因为它试图把握的东西更复杂、更宏大。怎么界定“系统”的边界？怎么梳理清楚那些错综复杂的关系？怎么在有限的时间和资源内，去关照那么多的层面？这都是非常现实的问题。而且，生态化研究得出的结论，往往是高度情境化的。你在一个特定的学校、特定的社区得出的关于家校互动模式的理解，换到另一个地方，可能就不完全适用了。这对于追求“普遍规律”的传统科研观来说，也是一个挑战。

但无论如何，我觉得教育研究的自然化和生态化，代表了一种非常重要的转向。它让我们从那种过于简化、甚至有些“傲慢”的研究范式里走出来，重新认识到教育的复杂性、情境性和整体性。它提醒我们，教育研究的对象是活生生的人，是在具体的、动态变化的环境中成长和发展的人。我们的研究，最终目的不是为了生产几篇漂亮的论文，而是为了能够更深刻地理解教育实践，并为改善实践提供真正有价值的洞见。

对于我们这些还在苦苦备考311的人来说，理解这两个概念，可能不仅仅是为了答对几道题。它或许也能启发我们，在未来真正走上教育岗位或者继续深造时，能够带着一种更谦逊、更开放、更贴近真实世界的眼光，去看待我们所面对的每一个学生、每一次教学、每一个教育问题。毕竟，教育本身，就是一个充满生命力的、不断变化的“生态”啊。理解了这一点，或许很多看似无解的难题，也就有了新的审视角度。这过程，可能比死记硬背几个定义，要来得更有意义，也更有“人味儿”吧。